[摘 要]本文介绍了高等学校课程价值取向研究的现状,分析了社会本位的价值取向、个人本位的价值取向、知识本位的价值取向的优势及局限，并指出这三种课程价值取向的发展方向是三者的有机融合。

[关键词] 高等学校课程 价值取向 社会本位 个人本位 知识本位

历史梳理：高等学校课程价值取向研究简介

课程的价值问题历来是教育界普遍关注的问题。近代以来，西方学者沿着斯宾塞开辟的课程价值研究的思路，进行过各种探索，提出了许多观点，他们的目的是为课程的选择提供合乎理性的价值论基础。但在相当长一段时期，随着现代社会价值相对主义和伦理怀疑论的盛行，课程价值的比较研究和伦理辩护遇到了严峻的挑战。逻辑实证主义甚至以价值命题的真实性既不能从逻辑上又不能从经验上得到检验为由，把课程的价值问题打入冷宫，使其几乎销声匿迹。20世纪70年代以来，在社会急剧变化的时代，课程研究的科学化、技术化和标准化日益显得片面和狭隘， 受到公众和教育界的普遍质疑，这些促使学者们重新开始反思课程的价值问题。

作为国家的高等教育机构，高等学校是应一定的需要产生的，并要实现一定的价值，它的这些价值主要由课程来承载。对需要主体和客体方面的认识和处理方式的不同就产生了不同的课程价值取向。所谓课程价值取向是指“人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。”课程价值取向的不同不但会影响到人们对于课程的整体认识，而且对于课程编制过程的各个环节（课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施及课程评价）都起着至关重要的作用。

由于受不同的价值理论的影响，人们在课程实践中形成了各种不同的价值取向。美国学者米勒（Miller）把课程价值取向分为七种，由外显行为取向到内心活动取向依次是：行为的取向、学科的取向、社会的取向、发展的取向、认知过程的取向、人本主义的取向和超个人的取向。普润特（Print）综合了艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（Mcneil）的研究，提出了以下五种课程价值取向1：学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向。我国青年学者田圣炳根据国家对高等学校课程的需要包括政治、经济、文化需要，而把高等学校课程的价值取向细分为政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向三种。王珺博士则从我国高等学校课程与社会政治经济形势的相关性出发，提出了高等学校课程在社会不同时期曾采取的政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向和人性价值取向，并将我国不同时期高等学校课程的价值取向演变归纳为四种形式：对政治价值的赋予和膜拜、对经济价值的认可和追求、对文化价值的思考和关注及对人性价值的呼吁和倡导。他们几位的研究为我们勾画了一幅实践课程价值的全景图，体现了人们在课程理论和实践中对课程目的、内容及实施等方面关注角度的差异。

理性分析：高等学校三种课程价值取向的优势及局限

虽然20世纪课程哲学流派纷繁复杂，高等学校课程价值取向多元纷呈，但是从历史与现实的角度考察和分析，上述对课程价值取向的研究可以归结为三种基本的价值取向：社会本位的价值取向、个人本位的价值取向和知识本位的价值取向。

1.社会本位的价值取向

社会本位的价值取向可追溯至公元前392年由古希腊教育家伊索克拉底创办的修辞学校，伊索克拉底重视教育对国家延续的作用，强调教育应为职业作准备。在此后相当长的历史时期，社会本位的价值取向一直居于主导地位。20世纪初，美国威斯康星大学明确提出了大学具有社会服务这一职能，大学要为地方的经济发展服务，这更是为社会本位的价值取向树立了一座丰碑。

我国自孔子以来的传统是“学而优则仕”，教育一直被视为实行阶级统治和实现政治理想的工具。高等学校课程学习以“明人伦”为要旨，其目的是为统治阶级培养文武兼备的各级官吏及其他各方面人才。在这样的情况下，社会本位的价值取向占绝对主导地位（有时甚至窄化到政治本位的价值取向），这使我国高等学校的课程体系和内容两千多年基本不变，固守“六艺”“四书 五经”而不曾变通。

社会本位的价值取向认为社会需要是课程的出发点和归宿，课程的主要价值在于为社会培养所需人才，从而促进国家政治和经济的发展。这种价值取向强调高等学校课程设计应与社会现实需要紧密挂钩，着眼于使学生掌握社会生产、生活所必需的知识和技能。虽然在不同历史时期，不同的国家因其现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍有所不同，但他们都强调高等学校课程对社会需要的完全满足和优先满足。从短期来看，社会本位课程具有良好的社会效益或经济效益，所培养出来的人才实用性较强。但人们对它也产生了质疑：社会的各种需要都是合理的吗？社会能准确无误地表达自己的需要吗？社会的所有需要都应该让课程无条件地满足吗？经验证明，社会需要独霸课程领域将使个性和知识的发展遭受严重损害。文革时期，大学开设学工学农课程导致的教育质量大滑坡就是惨痛的教训。

2.个人本位的价值取向

个人本位的价值取向发轫自柏拉图于公元前387年创办的“学园”（Academy），这是一所哲学学校，目标是培养哲学家，提倡为学习而学习，开设的课程为“四艺”（算术、几何、天文、音乐），柏拉图认为精通四艺的哲学家才是神的属性和人的属性的充分体现。在古希腊、古罗马以及中世纪的欧洲，社会本位的价值取向一直凌驾于个人本位的价值取向之上。直到文艺复兴时期，人们重新开始崇尚古希腊的博雅式教育和人本主义教育，个人本位的价值取向逐渐走上前台，占据主导地位。

个人本位的价值取向倡导尊重人、关心人、爱护人，把人置于教育的核心地位。这种价值取向认为人是课程的基本着眼点和中心，大学课程应以满足人的生存发展需要并促进人的个性自由发展为目标，应从个人需要、个体发展角度出发编制大学课程，强调学习者的兴趣、需要和能力，使课程适应学习者而不是使学习者适应课程。典型的个人本位价值取向课程有雅斯贝尔斯的“完人教育”课程和赫钦斯的名著课程等。这种课程价值取向在高扬人的个性自由解放的旗帜的同时，其自身的弊端也显而易见：从抽象的、理想的人性出发编制的课程容易导致课程和学生脱离社会生活与社会需要。

3.知识本位的价值取向

知识本位的价值取向具有悠久的历史。古希腊、古罗马时代作为自由民的“七艺”课程，近代夸美纽斯所倡导的“泛智主义”学科，19世纪初由洪堡所强调的纯科学课程和对高层次文化、高学术水平的追求，以及现代布鲁纳结构主义的学问中心课程，都显示了人们对这种价值取向的热情。

知识本位的价值取向认为知识是课程中起决定作用的因素，强调应把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，注重公认的科学概念、科学体系、基本事实和基本原理，认为课程的学术标准至高无上。在课程的实施方面，知识本位的价值取向主张从易到难、从基础知识到尖端知识，认为学生今天的学习是为明天的探索、发明所作的准备，其目标是把学生培养成为优秀的科学家和学者。由于这种价值取向强调知识的系统性、渐进性，既便于组织教学，又便于进行评价，因此受到了广大教师的热烈欢迎和真诚拥护。

知识本位的价值取向坚持“课堂为中心”、“教材为中心”“教师为中心”的模式，课程知识偏、难、深，脱离社会现实需要，使学生成为“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书呆子，遭到社会和学生的口诛笔伐。另外，随着学科的高度分化，单纯适应学科需要导致课程繁杂，知识分割严重，学生则陷于过度专业化的知识而无法获得对世界的完整印象和个性的全面发展。

发展方向：三种价值取向的有机融合

上述三种价值取向是人们从不同的时代条件出发，在不同的背景下考虑课程的不同方面所形成的。大学课程的三种价值取向都是合理的，但它们的地位和意义有所不同：个人的价值取向是目的性的，社会的价值取向是前提性的，知识的价值取向是条件性的。首先，高等教育的使命是促进人的发展，那么作为其核心的课程应履行高等教育的使命，有效地促进人的发展。因此，个人本位的价值取向具有目的性地位，是大学课程的目的性价值取向。其次，个人的发展不能脱离一定的社会条件和要求，并受社会的发展制约，即社会的发展是个人发展的前提。最后，个人的发展通过习得某些知识或经验来实现，即在大学课程中，知识作为服务于人的发展这一目的的条件而存在。

在当前时代的推动下，社会本位、个人本位和知识本位这三种课程价值取向越来越表现出相互依存、相互作用的趋势。掌握知识是实现个人完善的条件，不仅人的发展与社会的发展渐趋统一，而且知识的发展与人和社会的发展也开始同步进行，三者互为条件，互相促进。因此，新的课程价值取向应适应新时代的发展要求，吸收三种不同价值取向的优点和长处，以弥补自身的不足。课程价值取向正确的发展方向是：走社会本位、个人本位和知识本位三种课程价值取向有机融合的道路。

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